Última alteração: 2018-04-12
Resumo
Introdução
Há décadas observa-se um esforço tanto do sistema educacional como da sociedade, no sentido de implementar políticas públicas e de convencer a comunidade de que as diferenças devem ser não somente respeitadas como, principalmente consideradas, para que sejam propostas condições igualitárias de convivência, aprendizado e desenvolvimento e trabalho a todos os indivíduos.
Ainda na época do império, ao reconhecer a diferença entre os sujeitos pelo reforço à desigualdade percebeu-se que a estrutura tradicional da educação escolar não estava pronta para absorver os indivíduos com características distintas no que diz respeito às questões intelectuais, físicas, linguísticas, sensoriais sociais e culturais. A educação especial tem início a partir da necessidade de repensar o sistema de forma a atender à sociedade em geral.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 74.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino (BRASIL, 2008a).
Quando foi criado o Centro Nacional de educação Especial – CENESP com parceria do Ministério da Educação, em 1973, foram implantados os primeiros cursos de capacitação para professores na área de Educação Especial. Posteriormente, em 1985, é gerado um comitê para planejar, fiscalizar e traçar politicas de ações na questão dos deficientes. A Coordenadoria Nacional de Educação da Pessoa Portadora de Deficiência tem inicio em 1986 e logo após, em 1990 a Secretaria Nacional de Educação Básica assume a implementação da politica de educação especial no Brasil (SANTOS; TELES, p. 77).
Ainda em 1990, no parâmetro internacional, aconteceu na Tailândia, na cidade de Jomtien, a Conferência Mundial de Educação para Todos, que se preocupou em estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. Os documentos elaborados passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva (UNESCO, 1994).
Como repercussão no Brasil, e também considerando o elevado número de crianças fora da escola, o artigo 55, da Lei Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (nº 8.069/90) determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990).
Com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social, em 1994 foi elaborada na Espanha a Declaração de Salamanca, que é um dos documentos mais importantes para a promoção da educação Inclusiva em todo o mundo. Foi proclamado que “as escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias”:
“As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas.”
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,1994, p. 17-18)
Devido a preocupação de garantir um ensino de qualidade, uma vez que apenas inserir um aluno com necessidades especiais numa sala de aula regular não é o suficiente para que ele aprenda, em 1996 foi publicada no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que em seu artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar (BRASIL, 1996).
Após mais de um século buscando a melhor maneira de oferecer um atendimento educacional diferenciado e de qualidade aos alunos que não apresentam um desenvolvimento “típico” quando comparado aos seus colegas de sala, ainda há muito o que percorrer para suprir suas necessidades.
Em 2000 preconizou-se a “escola para todos” que tem como pressuposto básico garantir a igualdade de oportunidades, independente de qualquer característica individual, incorporando a diversidade, levando-nos a repensar o papel da escola e conceber de uma nova forma o conceito de deficiência (OLIVEIRA; LEITE, 2000).
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado (BRASIL, 2001).
Dados do censo escolar indicam crescimento expressivo nos últimos anos com relação às matrículas de alunos deficientes na educação básica regular. Estatísticas indicam que no ano de 2014, 698.768 estudantes especiais estavam matriculados em classes comuns de escolas públicas, mostrando um aumento de 93% com relação aos dados de 1998 (PORTAL BRASIL, 2015).
Para verificar os indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes à oferta de matrículas; ao número de estudantes com atendimento educacional especializado; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos específicos; à formação dos professores que atuam no atendimento educacional especializado; entre outros.
Em 2004, são efetivadas mudanças o Censo passa a registrar também a série ou ciclo escolar dos estudantes identificados na área da educação especial, possibilitando acompanhar seu percurso educacional.
Abaixo, a tabela 1 apresenta os dados do último censo escolar divulgado pelo Ministério da Educação do Brasil – MEC, que possibilita fazer a análise do panorama da educação especial no país no decorrer de 15 anos (1998 a 2013). Observa-se significante aumento de matrículas de alunos da educação especial nas classes de ensino regular (1.377%), assim como importantes mudanças no perfil da demanda das escolas públicas e particulares.
Tabela 1 – Panorama da educação especial nos anos de 1998 e 2013.
Tipo
Ano de referência
Porcentagem de aumento
1998
2013
Total de alunos da educação especial matriculados
337.326
843.342
150%
Matrículas de alunos da educação especial em classes do ensino regular
43.923
648.921
1.377%,
Matrículas em escolas particulares
157.962
(46,8%)
176.630
(21%)
10,57%
Matrículas em escolas públicas
179.364
(53,2%)
664.466
(79%)
73,01%
Escolas com matrícula de estudantes público alvo da educação especial
6.557
104.000
1.486%
Especial Regular 4.071 99.929
Escolas público alvo da educação especial com acessibilidade arquitetônica
918
24.960
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Número de estudantes na educação superior
5.078
26.663
425%
Fonte: Censo Escolar/MEC/INEP
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva proposta pelo MEC, investiu na articulação entre a educação regular e a educação especial, objetivando a garantia do acesso à escolarização na sala de aula comum do ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado - AEE complementar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Até o ano de 2007, os alunos com deficiências (auditiva, física, intelectual e visual) eram atendidos nas salas especiais oferecidas pelo estado, nas quais agrupavam-se, segundo suas necessidades, tendo aulas com professores habilitados para atuar em cada uma das áreas. As Associações de Pais e Amigos dos Deficientes – APAEs absorviam grande parte dos indivíduos com deficiência intelectual, entre eles aqueles com síndrome de Down, oferecendo suporte clínico e pedagógico num mesmo espaço físico.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicada pelo MEC em 2008, instaurou um novo marco teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes; e o público alvo da educação especial constituído pelos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De acordo com as diretrizes da nova política:
A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
(BRASIL, 2008, p. 7)
O atendimento educacional especializado é um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum (MEC, 2009). Esse atendimento não é substitutivo à escolarização, ele complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O programa de implantação de salas de recursos multifuncionais - SRM foi uma iniciativa do Ministério da Educação, por meio da Portaria nº 13 de 24 de abril de 2007, para incentivar o Atendimento Educacional Especializado dentro das escolas do ensino regular (Portaria, no 13/ 2007) oferecendo apoio pedagógico aos alunos que têm necessidades próprias e precisam de recursos e metodologias diferenciados, priorizando o seu público alvo:
O programa de implantação das SRM do MEC, tem como objetivo apoiar a organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e aprendizagem.
(BRASIL, 2007)
Os alunos público alvo da educação especial devem ser matriculados nas salas de aula regulares e receber o atendimento educacional especializado – AEE no turno contrário ao de matrícula. As salas de recursos multifuncionais funcionam na própria unidade escolar ou em escolas polos e possuem equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos específicos que auxiliam na promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação desses alunos:
No contexto das políticas públicas para o desenvolvimento inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos multifuncionais, com a disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades educacionais dos estudantes público alvo da educação especial matriculados no ensino regular.
(BRASIL, 2012)
Dentro de um sistema educacional totalmente despreparado, que primeiro define as normas para depois ajustar-se à proposta, a proposta faz emergirem sentimentos contraditórios de insegurança e ansiedade nas esferas envolvidas: pais, gestores e alunos. A turma homogênea deixa de existir e passa a ser necessário um ensino diferenciado e professores especializados que seja capaz de lidar com as “diferentes diferenças” na mesma sala de aula.
Como afirmou Mantoan (2006): "há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual nem tudo deve ser diferente, [...] é preciso que tenhamos o direito de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza” (p.7-8).
Nos discursos das políticas para a educação especial percebe-se uma contraposta à abordagem clínica ao se deslocar a atenção dos diagnósticos relacionados à deficiência. Porém, essa atitude apenas muda o foco propondo novos níveis de diagnóstico e prognóstico baseados na relação entre “diferenças individuais” e “currículo”, não superando uma compreensão referenciada no “desvio” e na necessidade de “ajuste” dos alunos à sociedade (WORK, 2006).
Em meio a esse contexto está a figura do professor que, rapidamente precisa se adequar e compreender a proposta fazendo os ajustes necessários, ou pelo menos, os que lhe são possíveis. Neste momento, as necessidades de cada aluno devem ser consideradas para o planejamento das atividades, adequações de materiais e adaptações curriculares. O atendimento individual deve complementar/suplementar sua defasagens/habilidades pedagógicas.
Há uma tendência nas unidades escolares de confundirem o AEE com o reforço escolar repetindo no contra turno as atividades propostas em sala de aula regular e evidenciando, ainda mais, as limitações desses alunos.
Marchesi (2004) referiu que quando o professor se sente pouco competente para intervir com alunos público alvo da educação especial, terá tendência para desenvolver atitudes pedagógicas negativas, desfavorecendo o aprendizado. Vários professores relatam que a entrada de tais alunos na sala de aula os fez sentir medo e insegurança, associados à dificuldade de ensinar e com eles interagir (MONTEIRO; MANZINI, 2008).
De acordo com De Boer, Pijl e Minnaert (2010), “o docente deve criar um ambiente agradável, facilitador de interações positivas e pleno de oportunidades diversificadas de aprendizagem, mas para tal tem de se sentir competente”, para ele o sentimento de competência condiciona o desempenho docente e a implementação de práticas inclusivas.
Apesar da formação do professor estar prevista na legislação, na prática isso não é observado uma vez que não demonstram ter conhecimento diferenciado para atuar com essa população além de não se sentirem preparados para tal (TAVARES; SANTOS; FREITAS, 2016).
Como referem Matos e Mendes (2015), os educadores precisam de uma formação que possibilite instigar sua criatividade para o desenvolvimento de um trabalho diversificado e integrado em sala de aula, lançando mão de metodologias alternativas, adaptações curriculares e proporcionando uma interação afetiva com os alunos sentindo-se seguro de sua atuação.
Objetivo
Este estudo teve como objetivo apresentar os principais aspectos propostos pelo Ministério da Educação oportunizando uma reflexão crítica sobre o atual panorama nacional da educação inclusiva na Brasil.
Método
A metodologia utilizada nesta pesquisa é qualitativa e tem como base o levantamento bibliográfico de autores e documentos que tratam o tema. A principal análise deste estudo foi fundamentada na legislação, publicada em forma de normativas e resoluções, pelo Ministério da Educação, tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. (1996), Plano Nacional de Educação (2001), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Resultados e Discussão
Mais de vinte anos após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/96 a inclusão social e educacional no Brasil está muito distante do ideal.
É fato que tem sido feito um esforço da sociedade para incluir esses indivíduos outrora marginalizados; porém, para que suas dificuldades não os coloque em evidência frente a um grupo homogêneo, é necessário que se crie um ambiente adequado que permita um ajustamento natural.
No que diz respeito à educação, movimentos constantes caracterizados por tentativas e ajustes vêm sendo realizados no sentido de diminuir a lacuna existente entre o ensino regular e a educação especial.
É correto dizer que as propostas de inclusão têm surtido alguns efeitos positivos, tais como, crescimento significativo no número de matrículas, investimentos na acessibilidade, oferta do atendimento educacional especializado. Alunos que até então eram atendidos em instituições especializadas de acordo com seu perfil, no que diz respeito as suas inabilidades, passaram a ter suas limitações consideradas ao frequentarem uma sala de aula regular.
“Consideradas” no sentido de que o sistema educacional percebeu sua segregação e iniciou um processo de esforço para compreender suas restrições. Contudo, ao impor a presença destes alunos numa escola sem os ajustes necessários, tanto humanos como estruturais, estabeleceu também barreiras que parecem intransponíveis para aqueles que estão diretamente ligados ao ensino e que são os principais interessados no sucesso escolar: professores e alunos.
Apesar de dados estatísticos mostrarem um aumento significativo do número de crianças com deficiência no ensino regular, devido à Resolução do CNE/CEB (nº 02/2001), a qual ressalta que é crime a recusa de matrícula da criança especial na Rede pública, é indiscutível que muitos pais ainda rejeitaram a ideia de colocarem os filhos numa “escola comum”.
Garantir a matrícula e permanência dos alunos público alvo da educação especial não assegura as adaptações necessárias para propiciar seu aprendizado. Várias instituições sentiram-se pressionadas com a regulamentação que, enquanto por um lado exige o acolhimento destes alunos, por outro, não oferece o suporte necessário para efetivá-lo com qualidade.
O investimento na formação do professor, previsto na legislação, é indispensável para o sucesso acadêmico, principalmente no caso da população em questão; entretanto, isso não é realizado. O despreparo, medo e angústia dos docentes, diante da nova situação, contribuem para o fracasso tanto da criança com necessidades especiais como dos demais colegas de sala. Desconhecendo aspectos relacionados à área da saúde, ao deparar-se com um indivíduo deficiente, que apresenta déficits cognitivo, comprometimento motor e/ou linguístico, o professor se sente impotente e limitado.
Ao propor um ensino que respeite as limitações individuais, que considere as diferenças e que oportunize as mesmas chances de aprendizado para todo e qualquer aluno, é preciso lembrar que significativas mudanças de paradigmas são necessárias.
O próprio termo “público alvo da educação especial” é excludente. Ao restringir o atendimento educacional especializado apenas aos alunos com deficiências, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação não estariam os demais – aqueles que não se “encaixam” no padrão estabelecido de “especial” definido pelo próprio MEC - sendo privados de um cuidado especializado? Quais ajustes estão sendo propostos, então, aos alunos com outros transtornos de aprendizagem, tais como dislexia e transtornos do déficit de atenção e hiperatividade, por exemplo?
Ao refletir sob este ponto de vista, a inclusão parece tão distante como outrora. Considerando que as diferentes necessidades decorrentes da elevada capacidade ou das limitações para aprender não deveríamos, todos nós, termos nossas distintas habilidades e inabilidades consideradas no momento de aprendermos?
Para que os direitos educacionais sejam garantidos e o aluno possa frequentar a sala multifuncional no atendimento educacional especializado, tem sido exigida a comprovação médico-diagnóstica da sua condição. A própria cobrança de um documento, no qual esteja “carimbada” suas diferenças, não é uma forma de exclusão?
Tendo em vista as inúmeras dificuldades vivenciadas no sistema educacional na tentativa de efetivar a inclusão de alunos com “necessidades especiais” tornando todos parte de um grupo único, este estudo procurou refletir sobre algumas questões práticas observadas no cotidiano escolar e que, apesar dos esforços, permanecem sem respostas.
Conclusão
Após análise dos principais documentos sobre educação inclusiva publicados pelo MEC, foi apresentada uma reflexão crítica do panorama nacional sobre o tema priorizando alguns aspectos:
- Por meio leis, decretos e regulamentos, as mudanças no sistema educacional foram impostas sem que houvesse investimento para suportá-la, tanto no aspecto estrutural, como no curricular e no humano. Como consequência, essa falta de planejamento se reflete no comportamento dos educadores frente a nova situação.
- Os inúmeros ajustes que ocorrem constantemente na legislação com objetivo de superar obstáculos anteriores, na prática, não se mostram suficientes.
- O MEC restringe o “público alvo” da educação especial aos alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, ignorando a inclusão dos alunos com outras necessidades educacionais advindas dos transtornos da aprendizagem, por exemplo.
A partir do exposto neste estudo e considerando a atual realidade da educação especial no Brasil, concluímos que a sociedade passa por um processo de adaptação no qual a inclusão educacional tem sofrido constantes ajustes, envolvendo várias esferas, na tentativa de acolher e incluir de forma igualitária os alunos público alvo da educação especial no sistema regular de ensino. Este, é um desafio a longo prazo, que exigirá esforço e comprometimento para que todos possam sair vencedores.
Apoio: Capes
Referências
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